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Categoría: Textos divulgativos

Cómo estar en la clase. Por Iván Ruiz.

Cómo estar en la clase. Por Iván Ruiz.

La maestra comenta en la reunión que Iker tiene serias dificultades para sentarse en su silla y hacer las actividades como el resto de niños. Le gusta dibujar, escribir y no presenta mayores problemas en la adquisición de los aprendizajes. Pero explica a la psicopedagoga del EAP (Equipo de asesoramiento psicopedagógico) y al psicoanalista que lleva a Iker que cuando propone una actividad al grupo, Iker no se siente concernido y empieza a deambular por la clase. Tampoco él puede dar alguna explicación al porqué lo hace. No me parece que entienda que no debe hacer eso, dice la maestra. Y añade: Da la impresión de no saber quién es él, en esos momentos.

En efecto, a pesar de hablar, Iker no cuenta con una imagen de sí mismo que le permita considerarse como formando parte de la clase y detenerse para hacer la actividad que la maestra ha propuesto a todos, incluido él. Surgieron en la reunión dos propuestas para tratar en el aula esta cuestión: Dirigirse, la maestra, al grupo añadiendo una simple mención a Iker, por medio de su nombre: Ahora vais a dibujar a vuestra familia. Iker también la dibujará y quien vaya terminando se levanta y me la entrega. Y, lo que pareció tener resultados inmediatos, sentar a Iker en la parte de la mesa que tenía un espejo de frente.

El tiempo y el modo como un niño se construye una idea de sí mismo no es evidente en las psicosis y los autismos. Pero mientras eso se produce, algo hay que encontrar para no hacer de ese impasse un impedimento para estar entre otros.

Hoy Iker ya no necesita un espejo en el que verse cada vez para asegurarse de que existe para los demás. Esta parecía la fuente de su angustia que lo llevaba a moverse sin sentido. De hecho, la maestra informó al resto de profesionales que trabajan con él que Iker es actualmente el encargado de pasar lista al inicio de la mañana y verificar quién está y quién no.

Héctor: El descubrimiento de un músico. Por Liliya Chernoknizhnaya.

Héctor: El descubrimiento de un músico. Por Liliya Chernoknizhnaya.

Monumento a Sibelius – Eila Hiltumen

Extracto de la intervención prevista para el día del Foro sobre autismo y educación.

“Para Héctor, su investigación en las sesiones está en continuidad con su vida cotidiana. Esa investigación se nutre de la experimentación con sonidos y ruidos muy diversos.

Cuando lo conocí, él tenía cuatro años y todavía no hablaba. En pocas sesiones, Héctor quiso involucrarme en su actividad y empezamos a disfrutar juntos de un abanico de resonancias diferentes, hasta crear incluso pequeñas composiciones.

Héctor empezó a crear músicas con acordes disonantes, que tarde o temprano resolvía con una consonancia. Lo que él buscaba en esta primera etapa era producir una tensión sonora a la que encontrar una resolución. De hecho, los padres me pudieron informar de que en esa época, había empezado a decir sus primeras palabras completando siempre las frases del adulto.
¿No podríamos considerar que existe una relación directa entre resolver las disonancias en consonancias y completar el ruido de la lengua, presente en la demanda del adulto, con una palabra que satisfaga a ese adulto y a él mismo?”

Lilia Chenoknizhnaya es musicoterapeuta en el Institut Català de Musicoterapia, en Barcelona.

Lo que el niño autista enseña sobre la educación. Por Hebe Tizio.

Lo que el niño autista enseña sobre la educación. Por Hebe Tizio.

Texto completo en el Dossier del foro, a la venta en la librería del Foro.

Glenn Maxx y Richard Howard-Griffin. Street art London.

Lo que el niño autista reclama, con su rechazo, es el derecho a tratar la oferta educativa a su manera. Su objeción a un cierto tipo de educación permite avanzar sobre el hecho de que la oferta educativa incluye siempre la posición del educador, y cuando éste olvida el consentimiento como expresión de lo singular, se autoriza a ubicarse como amo desde una perspectiva totalitaria que presiona para lograr la sumisión del sujeto.

Por eso es importante hacer otra diferencia: la educación no es el entrenamiento cognitivo-conductual que apunta a reducir al sujeto a un patrón pre-establecido. Esto sirve para ocultar que todavía hoy se quiere excluir al niño autista de la educación. La educación es una oferta de objetos de la cultura para que el sujeto se apropie a su manera de la misma, se trata de los distintos saberes, del patrimonio cultural.
Las escuelas de hoy parecen haber perdido la función educativa, se han transformado en dispensadoras de informaciones varias, básicamente, en espacios de control directo. Cuanto más se pierde la dimensión educativa, más crece el control social directo que se realiza, no sin el incremento de la angustia de los profesionales.

[…]

Una educadora explica un cuento. Se sorprende por la ruptura de la ficción cuando un niño grita que el gigante lo aplasta y corriendo se refugia bajo una mesa, sin parar de gritar, tapándose las orejas y repitiendo no, no ,no…
Para que se pueda ampliar el mundo del sujeto autista hay que ver primero cuál es su funcionamiento. Así, la educadora vuelve al cuento del gigante pero dice que, ahora, se trata de construir barreras con el dibujo por el que el niño tiene una cierta inclinación. Alejado del lugar del relato, de espaldas, rodeado de papeles y lápices, dibuja su barrera…

Dona Williams (Alguien en algún lugar,  N.E.ED, Barcelona,  2014) dio la clave, se trata de un guía que siga al sujeto.

Una actividad que surge de manera inesperada. Por Eulàlia Julià

Una actividad que surge de manera inesperada. Por Eulàlia Julià

Juegos de niños. Brueghel, el viejo. 1560.

Viernes, patio del medio día, alumnos de primaria. Estamos todos un poco aburridos, cansados… María con un palo haciendo caer almendras del árbol, Juan todo desaliñado de un lado a otro intentando cogerle el palo a María, Antonio rozándose sobre la mesa, tomado por la excitación… los dos responsables del patio vamos “apagando fuegos” aquí y allí…

– “¡Maria, que nos haremos daño!”, “Juan no tires juguetes a la calle”, “Antonio, estaría bien encontrar alguna otra cosa para hacer” …

Preocupada sobre todo por Antonio, voy a la clase a buscar algo que le pueda entretener, la caja de los muñecos, los cuentos… Cojo lo primero que encuentro porque no tengo mucho tIempo: la caja de los muñecos y dos cuentos.

Llego al patio y pongo los cuentos y la caja sobre la mesa donde está Antonio, para ver si lo puedo ayudar a desencallarse un poco. María en seguida se da cuenta de lo que he traído, coje la caja de los muñecos, la vuelca, tirando todos los muñecos sobre la mesa y la llena con las almendras que ha hecho caer del arbol. Antonio se queja un poco, no le gusta demasiado lo que acaba de hacer María, pero rapidamente coge los cuentos, se los mira con atención, señala la contraportada de uno de ellos donde hay el índice de la colección y dice, con contundencia: “la caperucita roja”.

Le digo que ya se que le gusta mucho la caperucita roja pero que con las prisas no lo he visto. Ahora no podrá ser el de la caperucita roja

“Si te parece podemos mirar uno de estos -le digo- seguro que encontramos alguno que te pueda gustar”. Los coge y se va a sentar al banco solo. Me pongo a su lado, parece que muestra interés por “El patito feo”… le acerco el cuento de “La bella y la bestia”… se lo mira y lo deja en el banco. Empieza a abrir “El patito feo”, señalando el texto raya por raya y, al mismo tiempo, va leyendo a su manera, mirando el texto y el dibujo alternativamente.

Cuando acaba me dice “aquí sí, aquí sí” indicándome que yo le lea el cuento. “Uff –le digo- es muy largo”. “Aquí sí patito feo” dice él, y… empiezo a leer.

“Erase una vez…” rápidamente,  María,  que está en todo, se acerca y se sienta con nosotros en el banco, Juan también se acerca para que le hagamos un arrumaco y se queda con nosotros. Yo sigo leyendo página trás página.

Sin duda una escena cálida y tierna, un momento mágico, un instante que duró 15 o 20 minutos,… los tres niños sentados en el banco, a mi lado, escuchando el cuento relajados y tranquilos.

Nadie podía imaginarlo tan sólo un momento antes.

Lacan en la Escuela. Por Miquel Bassols.

Lacan en la Escuela. Por Miquel Bassols.

 

¿Hay realmente un deseo de saber en el niño?

En realidad, nada parece menos claro si escuchamos a muchos docentes de hoy. Freud mismo supuso en un principio que existía un deseo de saber en el niño, una suerte de pulsión primaria de saber, —un Wissentrieb lo llamó—, un empuje que lo animaba desde el principio en su búsqueda y en su experiencia de formación. Aunque todo en su propia práctica le indicaba de hecho que este “deseo de saber” era una suposición infundada, dado que más bien encontraba a cada paso un no querer saber, tanto en el niño como en el adulto, un no querer saber nada de algo sobre lo que, sin embargo, ya debía saber algo. Porque, ¿cómo puedo rehusarme a saber algo si no tengo ya, de algún modo, un saber sobre ello?

[…]

Al respecto, es siempre instructivo el caso, no por ficticio menos ilustrativo, de aquel niño que se negó a seguir yendo a la Escuela con la siguiente frase a modo de axioma: “No quiero ir más a la Escuela porque allí me enseñan cosas que yo no sé”. El caso, ficticio aunque fundado en una experiencia real, está relatado por Marguerite Duras en su novela “La lluvia de verano”. Tiene su origen en el breve relato titulado “Ernesto”, del que surgió además una película, “Les enfants”.

 

El texto completo estará disponible en el Dossier del Foro, a la venta en la librería del Foro.

Freud en la Escuela. por Vicente Palomera. 

Freud en la Escuela. por Vicente Palomera. 

Juventud desamparada. August Aichhorn

En 1925, Freud escribió un prefacio a una obra pedagógica de August Aichhorn, Juventud desamparada. [1] En ese breve texto, hoy casi desconocido, da un giro importante en su pensamiento acerca del valor preventivo de una pedagogía esclarecida por el psicoanálisis. Freud señala que hay tres profesiones imposibles: gobernar, educar, analizar; a las que Lacan agrega la de “hacer desear”.[2]Precisamente, es porque enseñar es imposible que el educador no puede retroceder nunca y tiene que ir incansablemente al encuentro de ese imposible por medio de la invención, tomando en cuenta a los sujetos y haciendo de los impasses, de los callejones sin salida que se presentan en la práctica, la palanca que ayude a relanzar el deseo.

El maestro se encuentra a diario ante el desafío de trazar y abrir cada vez, cada día, y como si fuese la primera vez, un nuevo camino en el bosque de ese imposible de educar del que habla Freud.

Para que nazca un “sí” al saber, para que haya una adhesión real del sujeto que aprende, el educador debe intentar entrar en la lengua de los alumnos, lengua que “se dice” en palabras pero también en gestos y, a veces, incluso en pasajes al acto. En estos últimos casos, el maestro debe tomarse en serio lo que está pasando. No basta solo contentarse en traducir las cosas en palabras, también hay que ir al encuentro del sujeto que allí se está expresando.

Una viñeta. Alguien lanza un Tipp-Ex en medio de la clase. Es un incidente límite que se produce en el aula, un pasaje al acto. El maestro puede contentarse con preguntar quien lo ha arrojado y limitarse a traducir el gesto en palabras. Pero, puede tomar otro camino e introducir un límite con una pregunta inesperada: “Me pregunto que querríais borrar…”. Este ejemplo muestra cómo el maestro ha elegido un modo de dirigirse a los alumnos que pueda ayudar a que el deseo tome forma. Este modo de “dirigirse a los alumnos” toma en cuenta el Tipp-Ex y lo pone en el centro de la conversación como una carta que le ha sido dirigida a él y por medio de la cual el mismo maestro se plantea una pregunta. Él no interpreta, al contrario, se presenta dividido, “trabajado” por ese Tipp-Ex que lo cuestiona, está bajo examen. Luego, le sorprenderá el alcance que tuvo su pregunta –“¿qué querríais borrar?”– cuando dos días después aquellos alumnos que captaron la pregunta y la palabra “borrar” se pusieron, también, a la tarea y vuelven a clase con un análisis crítico de un horario, con algunas reivindicaciones y propuestas. El maestro salva al sujeto y, más que abrumarlo bajo la culpa, en lugar de interrogarlo y hacerle pagar por ello, lo ha puesto al trabajo. “Se quiere borrar lo que los profesores escriben sobre nosotros”, dicen los alumnos. Los sorprendente es que los alumnos se hablan con un “nosotros”.[3]

Para Freud, educar quiere decir intentar imprimir, mediante el verbo, mediante las palabras –proferidas por los padres y los educadores–, las reglas mínimas de convivencia, es querer gobernar las pulsiones, gobernar lo que Freud llama “libido indomable”. Tarea imposible ya que hay siempre algo que escapa al dominio del goce pulsional por medio del lenguaje. No todo es educable. Todo sujeto encuentra un límite al saber. No todo se puede saber, y la pretensión de totalidad hace obstáculo a los efectos educativos.

Texto completo disponible en el Dossier del Foro, a la venta en la librería del Foro.
[1]Véase: Aichorn, A. Juventud desamparada, Barcelona. Gedisa. 2005.

[2] Lacan, J., El Seminario Libro XVII, El reverso del psicoanálisis, Paidós, pp.193-194.

[3] Noëlle De Smet, Au front des classes, Éditions Talus d’approche, 2005. Ver el post face de V. Baio, pp. 150-151.

Entrevista a Elisabet Sánchez del Centre Educatiu i Terapèutic Carrilet.

Entrevista a Elisabet Sánchez del Centre Educatiu i Terapèutic Carrilet.

Fundacio carrilet(…) l’objectiu principal (a Carrilet) és la construcció d’una identitat més diferenciada en els nostres infants, que els permeti que les experiències viscudes, que en un primer moment acostumen a ser molt sensorials i poc integrades, puguin arribar a ser mentalitzades i integrades a partir de la verbalització i l’experiència emocional compartida amb l’adult de referència. Només després d’aquest procés de diferenciació, pensament, confiança, tolerància a la frustració i interès creixent per l’entorn, el nen estarà preparat per incorporar aprenentatges. Aquests hauran de ser sempre vivencials i significatius per a l’infant…

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Entrevista a Elisabet Sánchez – CARRILET

Carta abierta al educador prudente. Por Iván Ruiz.

Carta abierta al educador prudente. Por Iván Ruiz.

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CARTA EN VERSIÓN PDF

Te sorprenderá que me dirija a ti con el calificativo prudente. Al educador prudente. ¿Es eso, la prudencia, lo que se espera realmente de tu función? ¿No es más bien el educador, aquel que se anticipa con su deseo a la aparición de un signo de interés? Sí, se convino en llamar a eso acto educativo. Pero si se trata de un acto, de una decisión tomada desde la anticipación, ¿Dónde queda la prudencia?
Señalas con acierto que en el título que hemos escogido para el próximo Foro sobre el autismo hay un abuso de los términos empleados. ¿Lo hemos pensado bien antes de denominar al autista insumiso? Tenías razón, lanzar una pregunta es también, de algún modo, afirmar lo que se cuestiona. Entonces, si llamamos insumiso al autista, nos vas a pedir una justificación precisa.
Adviertes que la educación no está reñida con el autismo, pero tampoco desconoces que no es tarea fácil hacer tu labor sin la complicidad de quien debe aceptarlo. De igual modo, el sentido común no sirve si se trata de evaluar el grado de satisfacción de tu educando. Quien calla, otorga se convierte para el llamado autista en una traición de la lengua a su no silencioso.
Nos aclaras que, en tu quehacer diario, el autista de manual no existe. Que cada persona con autismo es claramente diferente a cualquier otra. ¿Para qué, entonces, los protocolos para todos los autistas? Me permitirás que no me refiera aquí a las verdaderas razones, pues son de otro orden. Pero, en efecto, es por ello que nosotros hablaremos de autismo, más que de autistas.
Y añades, aprovechando la ocasión, que un foro llama al debate. Por supuesto, la urgencia en la que te encuentras nos lleva a promover un debate con el fin de hacer aparecer el malestar de los educadores, de los docentes, de los acompañantes, de los familiares que, prudentes, conocen los límites de su acción. El discurso educativo no necesita de reflexión para seguir funcionando. Pero, si no se conocen los límites de su acción, tampoco los efectos que produzca van a ser localizables.
Ser prudente no significa no hacer nada. La educación debe volverse permeable a cada sujeto, nos dices. En efecto, pero ¿Qué hacer en el campo del autismo, cuando es el sujeto quien no es permeable a esa educación? De esta manera, la reeducación, como tú sospechas, ¿no es la respuesta desesperada al fracaso de lo educativo? Deberemos así estar atentos a lo que nos revela tu prudencia. Y nos sumaremos, entonces, al elogio de Baltasar Gracián: ¡Oh, gran maestro aquel que comenzaba a enseñar desenseñando! Su primera lección era de ignorar, que no importa menos que el saber.”
¡Ah! Como buen observador, ¡No se te escapó que me quedó hablarte de la insumisión! Si finalmente el llamado autista es un insumiso de la educación, ¿cómo hacer para no idealizar esta posición? Por otro lado, algunos autistas han obtenido un reconocimiento social que hace deseable su solución para otros. ¿Por qué ser diagnosticado de Trastorno del Espectro Autista si se podría obtener la catalogación de De alto rendimiento?
Habrás tenido noticia del mundo de imágenes y palabras que Owen Suskind creó con las películas de Disney. A esto, lo llamamos, los psicoanalistas, la solución encontrada por un sujeto para sostenerse en el mundo. Sin embargo, esto no es exportable, por ejemplo, para aquellos otros que ven una y otra vez fragmentos escogidos de esa misma factoría. Convertir la solución de Owen en un método es un error, del mismo modo que descartar otros hallazgos no tan exitosos es una nueva forma de segregación en el interior mismo de las instituciones.
Pero, de acuerdo, tomamos tus precisiones con suma consideración: ¿Es el rechazo, en el autismo, una posición sin matices ni fisuras? ¿El llamado autista, lo rechaza todo o podemos, como dices, considerar algo de lo que él hace como si de una invitación a estar con él se tratase? Y finalmente, la insumisión, ¿no implica de hecho la existencia de un otro ante el cual no ser sumiso?
Vamos a trabajar tus preguntas. Lo haremos el 11 de diciembre en Barcelona, en el Foro que estamos organizando en el Auditori Axa, y también, desde ya, en el Cuaderno del Foro, que hoy lanzamos.
Permíteme que añada algo más: Quizás tengamos que convenir que el aislamiento de los demás, que se suponía en el autismo, no es sino un rechazo a la sumisión al otro con la que el sujeto interpreta todo lo que es educativo. Es claro, deberíamos haber llamado a este foro Convención, pues es lo que esperamos obtener de los que, como tú, estén presentes ese día: Algunos de los principios que deberían regir la invitación de llevar el autismo a lo educable. Tu prudencia, educador, es ya uno de estos principios.

Iván Ruiz
Co-director del Foro sobre autismo 2015
Escuela Lacaniana de Psicoanálisis

Presentación: ¿insumisos de la educación?

Presentación: ¿insumisos de la educación?

Cartel foro 2015

¿INSUMISOS DE LA EDUCACIÓN?

FORO SOBRE AUTISMO

Escuela lacaniana de psicoanálisis

 

PRESENTACIÓN

El autismo es resistente a la educación

Incorporar las primeras palabras, aceptar los hábitos básicos, regular los impulsos en el cuerpo o incorporarse en el vínculo social; para todo ello es imprescindible creer en la palabra del otro. Sin la educación, no es posible establecer las bases de la regulación mínima que todo sujeto necesita para vivir. Sin embargo, el llamado autista demuestra en acto que la educación, si pretende regularlo todo, se vuelve imposible.

Consentir a ser educado

Lo que se espera de la educación cambia en cada momento histórico pero se mantiene en una constante: ser educado implica siempre consentir a la educación. Ahí se encuentra el autista: contrario a aceptar de entrada otras condiciones que no sean las propias; seguro en su propio modo de aprender, en el cuándo, en el cómo y en el con quién; pero, sobre todo, reacio a la demanda que el educador hace pasar en silencio: “¡Quiéreme!”

El ámbito educativo está en crisis

Las escuelas intentan desprenderse de los currículums demasiado rígidos, la disminución de recursos aumenta la exigencia sobre los docentes, la inclusión educativa hace aparecer fenómenos diversos de exclusión en el interior mismo de los centros educativos y la angustia de los profesionales se vuelve correlativa a su falta de formación. Frente a todo esto, las familias de niños con autismo se ven desorientados ante la pregunta: “¿Qué escuela para nuestro hijo?”

Se alerta ya del sobrediagnóstico de TEA

Parece no existir demasiado desacuerdo en los criterios mínimos para el diagnóstico de un autismo. Sin embargo, el uso del llamado TEA fuerza la inclusión de todos aquellos casos que presentan algún tipo de trastorno del lenguaje. Como lo fue el TDHA hace algunos años, el TEA se ha convertido en el nuevo nombre de los desarreglos que pueden encontrarse en la infancia.

La alianza entre la industria farmacéutica y las burocracias sanitarias permiten pensar que, en breve, será en el Trastorno bipolar donde caerán los casos de niños sin diagnóstico asignado. Las escuelas ven aumentar en sus aulas niños diagnosticados de TEA y de TDHA, e incluso de ambas cosas. La pregunta de maestros y profesores es ciertamente pertinente: “¿A qué se debe este alarmante aumento del diagnóstico?”

Medicación o expulsión

Pero es claramente en el tratamiento del autismo donde no existe un consenso profesional. Los métodos reeducativos se han vuelto lo suficientemente ambiguos como para que los profesionales que los aplican sostengan que se tienen en cuenta las particularidades de cada sujeto. El ámbito educativo es hoy para el cognitivismo el terreno fecundo donde podría “corregirse el autismo”.

La psicología moderna ha entrado en la escuela para quedarse. Y es también ahí donde encontramos sujetos que responden con agresividad, que se les exige estar medicados como condición para su continuidad en el centro; o que se instalan en un inquietante hiperconformismo para intentar ser invisible para los demás, pero también para ellos mismos.

Instituciones para la edad adulta

La atención del autismo en la adolescencia y en la edad adulta no prescinde del ideal normalizador con el que se aplica la reeducación. Al contrario, la resistencia del sujeto adulto a la educación acostumbra a tratarse con más educación. Y si la respuesta del sujeto es la agresividad, la conclusión de los profesionales se vuelve en ocasiones unánime: “Ha tenido una crisis porque es un caso grave”. Los psicoanalistas encontramos en la posición autista que se prolonga en la vida adulta la ocasión para elevar a la categoría de invención todo aquello que el sujeto encontró para sostenerse en el vida. Conviene entonces ser muy educado para acompañar al sujeto autista.

Nuestras preguntas

¿Qué se espera de la educación, hoy? ¿A qué dice no un sujeto cuando se opone al adulto? ¿Cuáles son las consecuencias de relegar el tratamiento del autismo a la escuela? ¿Qué propone el psicoanálisis para el trabajo con el autismo en el ámbito educativo y en las instituciones que acogen a sujetos adultos? ¿De qué modo autismo y educación son posibles juntos? ¿O es que los llamados autistas son insumisos de la educación?

Un foro sobre autismo y educación

La Escuela lacaniana de psicoanálisis reunió en Barcelona, en 2010, a un gran número de personas para promover en lo social un debate en torno a la cuestión del autismo. Para el próximo 11 de diciembre de 2015, convocamos a los profesionales concernidos por el tema, a familiares afectados por estas cuestiones, a políticos sensibles a la problemática actual y a todos aquellos que estén interesados, a participar de este foro abierto a la ciudad.

 

FECHA

Viernes 11 de diciembre de 2015.

DURACIÓN

De 9 a 19h.

LUGAR

Auditorio AXA (Av. Diagonal 547, Barcelona).

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