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Mes: octubre 2015

Insumisas en la crisis. Representación de la obra “Troianes 15” y Coloquio.

Insumisas en la crisis. Representación de la obra “Troianes 15” y Coloquio.

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¿Qué escuela para Adrián? Por Teresa López

¿Qué escuela para Adrián? Por Teresa López

 

Son muchos los padres y profesionales que piensan que un niño con un trastorno como el autismo estaría mejor, y desarrollaría más sus aptitudes, asistiendo a un colegio ordinario. Porque opinan que acudir a un centro de esas características implica la integración al medio reconocido como normal y por lo tanto, la tendencia a volverse normal. Sin embargo, la experiencia vivida con mi hijo Adrián fue otra. La integración resultó mucho mejor en el colegio de educación especial que en el anterior, un colegio ordinario.

Adrián padece autismo, diagnosticado a los diecisiete meses. En los primeros momentos, la noticia supuso un gran disgusto, pero en seguida me puse a investigar sobre la enfermedad, informándome sobre si mi hijo podría llevar una vida normal, sobre si podría lograr las metas que otra persona conseguiría.

Entre tanto, Adrián acudió al Centro Base a recibir terapias de estimulación temprana, como se hace por protocolo, hasta los dos años. Al cumplir esta edad, llegó la hora de escolarizarlo. Mi desconocimiento sobre el tema me llevó a dejarme guiar, ciegamente, por los consejos de los profesionales, en este caso, de la Consejería de Bienestar Social y Educación, que me recomendaron escolarizarlo en un centro ordinario de integración con apoyos específicos. Allí empezó Adrián una nueva etapa.

Durante todo el periodo preescolar, el niño siguió los cursos al mismo nivel que sus compañeros, incluso se logró que trabajara en grupo. Llegué en ese tiempo a cosechar esperanzas de que Adrián podría llevar una vida completamente normal, lo que me reafirmaba en la decisión que había tomado.

Sin embargo, con la llegada de la educación primaria todo cambió. En el primer trimestre del primer curso su progreso paró en seco. Empezaron a repetirse de manera incesante las conductas negativas: no quería compartir tiempo con sus compañeros, se subía a las mesas, se quitaba la ropa, mordía los muebles, empezó a dar saltos, etc.

Dado este cambio tan drástico, decidí consultar a una vieja amiga psicóloga que había atendido a Adrián poco después de ser diagnosticado. Ella me recomendó que si Adrián no aprendía y no se relacionaba con sus compañeros, lo más acertado sería buscar un colegio de educación especial.

Viendo que Adrián no mejoraba, me dispuse a solicitar el cambio de escolaridad. Para ello, concerté una cita con el orientador del colegio ordinario. Quería que me orientara sobre cómo llevar a cabo el traslado.

 Para mi sorpresa, de la reunión que mantuvimos, algo que él dijo se grabó a fuego en mi mente. Bajo ningún concepto debía llevar al niño a un centro de esas características, ya que, cito textualmente: No sabes donde llevas a tu hijo, estos niños aprenden por imitación y en ese colegio solamente hay niños agresivos y ninguno habla. En base a estas palabras decidí que siguiera en el centro ordinario, con esperanzas de mejora.

 Cuando empezó segundo de primaria, las situaciones negativas y de sufrimiento aumentaron. Incluso por las noches, ya no dormía. Las profesoras terapéuticas del Centro Ordinario, me aconsejaron que llevara al niño a un centro de salud mental, allí podrían recetarle medicación que lo tranquilizaría y lo haría prestar más atención en el aula.

 En la consulta me recetaron Rispeldal y Dorken. La respuesta al tratamiento fue insignificante en cuanto a los problemas de conducta. Aunque se mostraba más tranquilo, apenas pisaba la clase ordinaria, la mayor parte del tiempo estaba solo en otra clase, con una cuidadora que no hacía ningún tipo de trabajo terapéutico con él.

 Al terminar el curso, volví a solicitar el cambio de centro y dada mi insistencia, el orientador me invitó a que lo llevará a una enseñanza combinada: unos días acudiría a la escuela ordinaria y otros días a la escuela de educación especial. De esta manera me podría volver atrás en la decisión si se confirmaba lo que él había pronosticado. Accedí a ello debido al miedo que habían sembrado en mí sus palabras en nuestra primera reunión.

 Al poco tiempo de comenzar con la educación combinada, ya empezamos a ver cambios. Cuando Adrián iba al centro de educación especial, volvía a casa con muestras de felicidad y bienestar. Parecía un niño tranquilo. Por el contrario, cuando volvía del colegio ordinario, estaba nervioso, los puños de sus camisas devorados y su mano mordida. Esos días su malestar se proseguía en casa.

 Fue entonces cuando pude concluir que el orientador del colegio ordinario estaba equivocado, que su orientación era prejuiciosa, falta de información y de profesionalidad.

 Me di cuenta de que Adrián no necesitaba ser un niño normal sino un niño feliz. También me di cuenta de que lo importante es que fuera lo más independiente posible.

 Descubrí que nos cegamos al intentar que nuestro hijo autista fuera como un niño normal y, por ejemplo, fuese a la universidad. Que lo haya logrado el niño autista que aparece en una película, no significa que sea lo que hay que esperar. ¡De esos casos hay uno de cada cien! Debemos aceptar a nuestro hijo tal y como es, fomentar sus aptitudes en la medida de lo posible, y para eso un centro de educación especial es la mejor opción, pues están mejor estructurados y le dan a cada niño especial lo que necesita.

 Decidí entonces que Adrían acudiera sólo al centro de educación especial. Su mejoría fue tal que le pudieron retirar la medicación.

 Adrián hoy tiene diecisiete años. Sigue su escolarización en el centro de educación especial y en un programa de transición a la vida adulta (TVA) donde realiza actividades acordes a sus intereses y capacidades en talleres dirigidos. Ha iniciado un taller de cerámica, que le interesa mucho. Es un joven feliz, sin conductas malas de ningún tipo. Por supuesto, no se ha vuelto una persona agresiva.

 

Teresa López

Madre de Adrian Zafrilla

Toledo 5 de octubre de 2015

Fragmento de “Mal de escuela” de Daniel Pennac

Fragmento de “Mal de escuela” de Daniel Pennac

“Tuve un sueño. No un sueño de niño, un sueño de hoy, mientras escribo este libro. A decir verdad, justo después del anterior capítulo. Estoy sentado, en pijama, al borde de mi cama. Grandes cifras de plástico, como esas con las que juegan los niños pequeños, están diseminadas por la alfombra, delante de mí. Debo “poner en orden esas cifras”. Es el enunciado. La operación me parece difícil, estoy contento. Me inclino y alargo los brazos hacia las cifras. Y advierto que mis manos han desaparecido. No hay ya manos al extremo de mi pijama. Las mangas están vacías. No es la desaparición de mis manos lo que me aterroriza, es no poder alcanzar esas cifras para ponerlas en orden, algo que habría sabido hacer”.

Ed. Mondadori, pág. 27

Sobre el film “Miel” (Bal) de Semih Kaplanoğlu. Por Soledad Székely.

Sobre el film “Miel” (Bal) de Semih Kaplanoğlu. Por Soledad Székely.

MielSemih Kaplanoğlu dirige Bal (Miel), la última película de una trilogía que habla sobre Yusuf, un niño con una relación singular con el silencio y las palabras, que después será poeta. En su conjunto, Bal, Süt y Yumurta narran la relación entre Yusuf y su madre, pero Bal evoca la pérdida de su padre. El padre es apicultor y cosecha miel salvaje de las colmenas que cuelga en las ramas más altas de los árboles. Su casa linda con el bosque, que acompaña la historia con sus ritmos, sus ruidos y su luz. La historia puede reducirse a un relato muy breve: el padre nombra las cosas del mundo para su hijo, se deja guiar por su manera de tratar con el lenguaje, le cuenta cosas fascinantes y baja la voz para hablar con él. También lo previene contra compartir sus sueños en voz alta. El niño dice poco, es curioso, se maravilla con el trabajo y las creaciones del padre. Ante su madre calla, y se impacienta sobre su regazo. Ella le habla, lo reprende, lo mima, pero no sabe bien qué hacer o cómo hacer con él.

 

También está la escuela a la que Yusuf asiste por primera vez. Recita o quizás lee un texto para el padre pero no logra leer otro texto en el salón de clases, invadido por un tartamudeo agónico que le impide ganarse el premio y el aplauso añorados. Durante el recreo, mira a los demás niños jugar por la ventana. Un día, el padre se lleva las colmenas a otra parte del bosque para salvar a las abejas que inexplicablemente han comenzado a morir. La rama que lo sostiene se rompe y no vuelve más a casa. Yusuf y su madre salen en su búsqueda y al cabo de los días, ambos se enfrentan con la certeza de su muerte.

Miel poster

La película es luminosa, pausada; ralentiza nuestro paso para acomodarlo al de Yusuf. No tiene banda sonora, por lo que escuchamos o dejamos de escuchar con él las voces, los ululares, los crujidos, los balidos, las melodías, los rezos, las recitaciones, los silencios y el estruendo del mundo. El bosque, la casa y la escuela son los escenarios cotidianos de su educación. Yusuf aprende del padre, como éste aprende de él sus condiciones para dialogar y qué objetos son de su interés. Se muestra bastante menos dócil a la enseñanza de su madre, quien intenta instaurar las regularidades de la vida doméstica y establecer un intercambio de gestos o palabras compartidos. Sin embargo, tienen acuerdos tácitos según los cuales él le concede momentos de cercanía y un semblante de obediencia, mientras que ella le permite sus ires y venires y se resigna a que el padre medie entre ellos.

 

El maestro preserva para Yusuf el lugar de estudiante, la posibilidad misma del aprendizaje, pero también le ofrece el tiempo necesario para que las palabras que se agolpan en su boca puedan salir algún día. Hay en los diferentes adultos que tratan con Yusuf, incluida la abuela que lo recibe y acoge las preocupaciones de la madre, una cierta parquedad de palabras, una no insistencia y una aceptación de sus particularidades que le permiten incluirse dentro de los márgenes permeables de la vida diaria. Hay distancia, silencio o suavidad que reducen el potencial devastador de las palabras para Yusuf, que será después poeta.

Lacan en la Escuela. Por Miquel Bassols.

Lacan en la Escuela. Por Miquel Bassols.

 

¿Hay realmente un deseo de saber en el niño?

En realidad, nada parece menos claro si escuchamos a muchos docentes de hoy. Freud mismo supuso en un principio que existía un deseo de saber en el niño, una suerte de pulsión primaria de saber, —un Wissentrieb lo llamó—, un empuje que lo animaba desde el principio en su búsqueda y en su experiencia de formación. Aunque todo en su propia práctica le indicaba de hecho que este “deseo de saber” era una suposición infundada, dado que más bien encontraba a cada paso un no querer saber, tanto en el niño como en el adulto, un no querer saber nada de algo sobre lo que, sin embargo, ya debía saber algo. Porque, ¿cómo puedo rehusarme a saber algo si no tengo ya, de algún modo, un saber sobre ello?

[…]

Al respecto, es siempre instructivo el caso, no por ficticio menos ilustrativo, de aquel niño que se negó a seguir yendo a la Escuela con la siguiente frase a modo de axioma: “No quiero ir más a la Escuela porque allí me enseñan cosas que yo no sé”. El caso, ficticio aunque fundado en una experiencia real, está relatado por Marguerite Duras en su novela “La lluvia de verano”. Tiene su origen en el breve relato titulado “Ernesto”, del que surgió además una película, “Les enfants”.

 

El texto completo estará disponible en el Dossier del Foro, a la venta en la librería del Foro.

¡No me dejéis caer fuera del ojal del Tiempo! Por Arseni Maxímov

¡No me dejéis caer fuera del ojal del Tiempo! Por Arseni Maxímov

Si uno no tiene esta experiencia, es imposible imaginar que puede sucederle, a un sujeto psicótico, en la escuela. Una situación perfectamente ordinaria para el común de los niños, a él puede resultarle insoportable. Para ilustrarlo, he tomado los siguientes pasajes de una novela de Virginia Woolf titulada Las Olas:

Ahora, dijo Rhoda, Miss Hudson ha cerrado el libro. Ahora comienza la pesadilla. Cogiendo un trozo de tiza ella se pone a trazar cifras: seis, siete, ocho y después, una cruz y una línea sobre el pizarrón. ¿Cuál es la solución? Los demás miran, miran y comprenden. Luis escribe; Susana escribe (…) incluso Bernardo se pone a escribir. Pero yo no puedo; yo no veo sino cifras desprovistas de sentido. Los demás van entregando a Miss Hudson su solución, uno tras otro. Ahora me toca mi turno. Pero yo no tengo solución. (…) Me dejan sola para que busque una solución. Las cifras ya no poseen significado. El significado se ha ido. El reloj hace tic tac. (…) La puerta de la cocina golpea. Un perro errante ladra a lo lejos. ¡Mirad: el ojal de esta cifra comienza a llenarse de tiempo! Él contiene el mundo. Me pongo a trazar una cifra que enlaza el mundo, pero yo quedo fuera de él. Acercando los dos extremos del ojal, los uno y completo la cifra. El mundo está completo y yo he quedado fuera de él. ¡Oh, salvadme! ¡No me dejéis caer para siempre fuera del ojal del Tiempo!…

Lo que vive Rhoda frente a un ejercicio de matemáticas es poco menos que una crisis existencial. Para ella las cifras no tienen ningún significado, ni siquiera el hecho que sea un ejercicio que tenga que hacerse para satisfacer la demanda de la profesora. Lo único que ella constata es que los otros si saben lo que tienen que hacer pero ella no. Así, queda expulsada de su grupo de compañeros. Pero, en realidad, la exclusión con la que ella se enfrenta es la de lo simbólico: No encuentra la entrada en el sistema de los símbolos que comparten los demás. Y ¿qué ven sus compañeros y Miss Hudson? ¿Una tonta que no sabe calcular? ¿Una alumna perezosa? Lo que es cierto es que no ven ni el malestar de la niña ni su modo singular de estar en el mundo. Me pregunto entonces: ¿que experiencias subjetivas podemos encontrar detrás de las aparentes dificultades escolares si les prestamos un poco más atención?

Pues, de ese modo, Miss Hudson habría visto que, para Rhoda, todo lo que los otros dan por hecho, se vuelve problemático. Incluso lo es algo tan elemental como la experiencia del tiempo: La coninuidad del tiempo, esa tela simbólica de la vida que nos da la coordenada y el anclaje, a ella no la sostiene:

Si yo pudiera creer, dijo Rhoda, que envejeceré en medio de persecuciones y cambios sin fin, me sentiría liberada de mi temor: nada persiste. El momento presente no conduce al momento que seguirá. La puerta se abre y el tigre salta. Vosotros no me habéis visto entrar. He dado mil rodeos por entre las sillas para evitar el horror de una brusca sacudida. Tengo miedo de todos vosotros. Tengo miedo del choque de las sensaciones que saltan sobre mi porque no puedo recibirlas como lo hacéis vosotros, no puedo fundir el momento presente con el que vendrá para mi, cada momento es algo violento, algo aislado, y si sucumbo bajo el choque del salto de este momento, vosotros os arrojaréis sobre mí para despedazarme.

Aquí también es interesante su percepción del otro. Por un lado, es un otro malvado que la persigue y ante la demanda del cual ella se colapsa. Y por el otro, es un otro-doble, una imágen en espejo que le da consistencia y cuerpo a ella misma, porque su relación con su cuerpo y su personalidad es tan problemática como lo es con el espacio simbólico:

Mi existencia carece de propósito. Yo no sé enrielar un minuto a continuación de otro, una hora tras otra, disolviéndolas mediante alguna fuerza natural hasta que ellas forman esta masa indivisible que vosotros llamáis vida. Porque vosotros tenéis un propósito, una finalidad (…) Soy arrojada como un remolino al fondo de las cavernas, me golpeo como un trozo de papel contra corredores interminables y debo apoyar mis manos contra el muro para poder sujetarme y volver hacia atrás. Pero, como por sobre todas las cosas deseo encuadrarme dentro del marco del mundo, finjo tener yo también una finalidad cuando me arrastro por las escaleras detrás de Jinny y de Susana. Me coloco mis medias como las veo hacer a ellas, y aguardo a que habléis vosotros primero para imitaros. He atravesado Londres para venir aquí, a este lugar determinado, no para verte a ti, ni a ti, ni a ti, sino para encender mi fuego en la llamarada común de todos vosotros, de vosotros que vivís una vida íntegra, indivisible y sin angustias…
El psicoanálisis lacaniano sugiere que si pretendemos ayudar a los sujetos como Rhoda a estar en el mundo con los otros, se trata de no encarnar ese otro amenazador, el otro que demanda y ordena, sino más bien entender a qué imposible se enfrenta el sujeto y cuál es la invención que él ha encontrado para arreglárselas con ello. La escuela es un buen lugar para buscar soluciones, soluciones que sigan al sujeto y den lugar a su particularidad.

Experiencia educativa. Por Elena Luchena

Experiencia educativa. Por Elena Luchena

Starting lane. Comienzo de carrera de fórmula 1 en el circuito de Montmeló.

Cuando nos planteamos tener un hijo tuvimos muchas charlas sobre como nos gustaría educarlo, y que es lo que no repetiríamos de la educación que habíamos recibido.

Fuimos a clases de pre-parto, leímos artículos, libros, buscamos información en internet, es decir fuimos unos padres motivados.

Una vez tuvimos a nuestro bebé, seguimos los pasos de todos los padres primerizos, tomamos todas las precauciones sanitarias recomendadas, y cantábamos y hablábamos con nuestro bebé. Le ofrecimos todo el contacto físico y cariño que necesita un niño de pocos meses de vida.

Pasó el tiempo y nuestro niño pequeñito empezó a comportarse de una manera que no nos cuadraba con lo que veíamos en otros niños.

Cuando los dos estuvimos convencidos que a nuestro hijo de casi dos años le pasaba algo, y no era un problema de salud física, decidimos insistir en el CAP. Allí nos derivaron al CDIAP de Mollet de Vallés.

Tras varias entrevistas entre el psicólogo y nosotros, se nos ofreció una atención psicológica de dos veces por semana para nuestro hijo en el centro. Y a los pocos meses se sumó la ayuda de la logopeda una vez por semana.

Al principio pensábamos que sería algo pasajero, y que con toda esta ayuda, se solucionaría lo que fuera que le pasara.

A medida que fueron pasando los meses, nuestra preocupación fue aumentando, hicimos el proceso de asimilar que nuestro hijo iba a ser diferente. Todo lo que habíamos planeado para él tenía que coger otro rumbo y caminar por terrenos que desconocíamos y que nos iban a resultar más dificultosos de lo que jamás hubiéramos imaginado.

Entramos en contacto con la palabra Autismo, con mucho recelo, pero teniéndola en cuenta. Se nos hizo duro pensar que un trastorno iba a cambiar tanto nuestras vidas.

Pasado nuestro luto, decidimos ponernos las pilas. Cada uno necesitamos nuestro tiempo, pero una cosa tuvimos clara, queríamos la felicidad de nuestros hijo. Ojalá cuando sea adulto recuerde su infancia como una etapa muy feliz.

Con dos años y medio empezamos a introducir algunos signos del lenguaje de las personas sordas, aunque la logopeda también inventó alguno para personalizar las situaciones que vivíamos. También empezamos a usar fotografías para anticipar sitios o personas a las que ibamos a ver o visitar. Hicimos muchísimas fotos.

La logopeda nos enseñó todo esto, para que nuestro hijo tuviera una muleta donde apoyarse al comunicarse con nosotros, y a nosostros nos ayudó a poder expresarnos de una manera que él pudiera entender.  Aquí hubo un antes y un después, ya no parecía tan enfadado como de costumbre. Nos pusimos a su lado, caminamos a su ritmo, fuimos probando maneras y formas de decirle las cosas sin molestarlo demasiado. Fue entonces cuando aparecieron las vocales, frases enteras de vocales. Gracias a los signos y las fotos pudimos entender algo.

Al poder comunicarse, y nosotros entenderlo, y viceversa, empezó a coger confianza y su carácter fue cogiendo una textura más agradable. Se irritaba con menor frecuencia, y fuimos disfrutando de momentos divertidos y simpáticos con nuestro hijo. Y así fluyeron las consonantes. En la actualidad habla por los codos.

El psicólogo nos recomendó darle tiempo para que contestara si quería. Este tiempo de espera lo trasladamos a toda la familia. En realidad todos nuestros aprendizajes los compartimos con ellos. Muchas veces se contestaba por él, nos costó que aprendieran a tener paciencia, pero poco a poco se ha ido respetando. Este tiempo ha ido menguando. Como ya ha conseguido que nadie espere una repuesta, ahora lo hace, sorprendiendo a la mayoría.

La ayuda psicológica que hemos recibido, porque nos incluimos, nos ha sido fundamental para poder comprender a nuestro hijo. Nos ha dado otra perspectiva, ya que sino habría sido como entrar en un laberinto.

Hemos aprendido mucho y nuestro hijo nos ha hecho ser mejores personas.

Cuando tienes un hijo que tiene siempre el NO por respuesta, te obliga a usar la imaginación, e inventar caminos alternativos para llegar a tu meta.

La música nos ha ayudado mucho. Inventamos canciones para facilitar las tareas del día a día, como sentarse en el váter, lavarse los dientes, ir a dormir,… de otra forma se hubiera hecho insoportable.

Los errores también nos han ayudado a darnos cuenta que por ahí no estaba la solución. Hemos tenido que ganarle la lucha a la frustración y ver cada día como una nueva oportunidad.

Nuestro aliado ha sido el profundo respeto que tenemos por nuestro hijo y por nosotros mismos.

Creemos haber encontrado la manera de pedirle permiso y que nos deje caminar a su lado. Así que hemos rescatado todos aquellos sueños y planes ,y los hemos adaptado a nuestra verdadera realidad.

Estamos entrenados en la contención de nuestra ira. En las situaciones límite hemos aprendido a respirar profundamente, para poder pensar con claridad y encontrar las palabras o los silencios que puedan calmar al niño.

No sentir vergüenza y evitar sentirnos observados, con miradas de desaprobación, nos ha hecho sentirnos más libres. Nos importa más que él se encuentre bien.

Nuestro hijo ha sabido encontrar un hueco en cada uno de los corazones de todas esas personas que nos quieren, y tiene su lugar en la familia, como todos los demás.

Tenemos un hijo peculiar, imaginativo, carismático, divertido, observador, inteligente, y muchas otras cualidades. Tiene su nombre propio: Aran. Y el autismo es una de sus características, no la más importante, sólo una más.

Un día le pregunté: – ¿Aran por qué me contestas que no a todo?

y él me respondió: -Mamá yo soy así

Así és Aran

Elena es una de las fundadoras de TEAcords Asociación de Padres y Madres de niños con autismo de Mollet del Vallès

Calendario de actividades en la comunidad Valenciana.

Calendario de actividades en la comunidad Valenciana.

EN LA SEDE DE LA ELP-COMUNIDAD VALENCIANA


FORO SOBRE AUTISMO


¿INSUMISOS DE LA EDUCACIÓN?

Con este título se anuncia el próximo Foro sobre el autismo que tendrá lugar en Barcelona del próximo 11 de Diciembre.

Si “ser educado” implica consentir a la educación, a la influencia del Otro, el autista nos plantea cantidad de interrogantes. El ser integrado en la comunidad educativa también. ¿Cómo nos las arreglamos con ellos?

Para su preparación tenemos previstas dos Actividades

 

23 de octubre de 2015 a las 19’30 horas

“Los autistas y la educación”

Intervenciones:

“Un niño entre arterias y asteroides”. María Dolores Camps. Psicopedagoga en Centro Escolar

“El día a día en el Aula CyL”. Inmaculada Gil y Raquel Gabaldón. Maestras de Audición y Lenguaje y Pedagogía Terapéutica en Aula CyL

“Un manual al revés”. Miguel Ángel Vázquez. Psicoanalista, Psicólogo Clínico

Coordinadora: Carolina Martini. Psicoanalista

Lugar: Sede ELP-C. Valenciana. Calle Padilla, 8-2

 

13 de noviembre de 2015 a las 18’30 horas

“À ciel ouvert” (A cielo abierto)

~Sobre el funcionamiento del centro Le Courtil, de atención a niños con autismo y psicosis infantiles~

De Mariana Otero (V.O.S). 110 m. Francia, Bélgica 2013
Proyección del documental y debate

Intervienen: Maria Dolores Camps (Psicopedagoga) y Miguel Ángel Vázquez (Psicoanalista. Miembro de la ELP)

Organiza Instituto del Campo Freudiano en Valencia

Colabora: Instituto Francés de Valencia y Escuela Lacaniana de Psicoanálisis de la C. Valenciana

 

 

Información:  
  Sede de Valencia de la ELP

Padilla nº 8 pta. 2

46001 Valencia

Teléfono: 963 94 46 28

e-mail: elp.cvalenciana@gmail.com

Web: http://www.elp-cvalenciana.org

 

Freud en la Escuela. por Vicente Palomera. 

Freud en la Escuela. por Vicente Palomera. 

Juventud desamparada. August Aichhorn

En 1925, Freud escribió un prefacio a una obra pedagógica de August Aichhorn, Juventud desamparada. [1] En ese breve texto, hoy casi desconocido, da un giro importante en su pensamiento acerca del valor preventivo de una pedagogía esclarecida por el psicoanálisis. Freud señala que hay tres profesiones imposibles: gobernar, educar, analizar; a las que Lacan agrega la de “hacer desear”.[2]Precisamente, es porque enseñar es imposible que el educador no puede retroceder nunca y tiene que ir incansablemente al encuentro de ese imposible por medio de la invención, tomando en cuenta a los sujetos y haciendo de los impasses, de los callejones sin salida que se presentan en la práctica, la palanca que ayude a relanzar el deseo.

El maestro se encuentra a diario ante el desafío de trazar y abrir cada vez, cada día, y como si fuese la primera vez, un nuevo camino en el bosque de ese imposible de educar del que habla Freud.

Para que nazca un “sí” al saber, para que haya una adhesión real del sujeto que aprende, el educador debe intentar entrar en la lengua de los alumnos, lengua que “se dice” en palabras pero también en gestos y, a veces, incluso en pasajes al acto. En estos últimos casos, el maestro debe tomarse en serio lo que está pasando. No basta solo contentarse en traducir las cosas en palabras, también hay que ir al encuentro del sujeto que allí se está expresando.

Una viñeta. Alguien lanza un Tipp-Ex en medio de la clase. Es un incidente límite que se produce en el aula, un pasaje al acto. El maestro puede contentarse con preguntar quien lo ha arrojado y limitarse a traducir el gesto en palabras. Pero, puede tomar otro camino e introducir un límite con una pregunta inesperada: “Me pregunto que querríais borrar…”. Este ejemplo muestra cómo el maestro ha elegido un modo de dirigirse a los alumnos que pueda ayudar a que el deseo tome forma. Este modo de “dirigirse a los alumnos” toma en cuenta el Tipp-Ex y lo pone en el centro de la conversación como una carta que le ha sido dirigida a él y por medio de la cual el mismo maestro se plantea una pregunta. Él no interpreta, al contrario, se presenta dividido, “trabajado” por ese Tipp-Ex que lo cuestiona, está bajo examen. Luego, le sorprenderá el alcance que tuvo su pregunta –“¿qué querríais borrar?”– cuando dos días después aquellos alumnos que captaron la pregunta y la palabra “borrar” se pusieron, también, a la tarea y vuelven a clase con un análisis crítico de un horario, con algunas reivindicaciones y propuestas. El maestro salva al sujeto y, más que abrumarlo bajo la culpa, en lugar de interrogarlo y hacerle pagar por ello, lo ha puesto al trabajo. “Se quiere borrar lo que los profesores escriben sobre nosotros”, dicen los alumnos. Los sorprendente es que los alumnos se hablan con un “nosotros”.[3]

Para Freud, educar quiere decir intentar imprimir, mediante el verbo, mediante las palabras –proferidas por los padres y los educadores–, las reglas mínimas de convivencia, es querer gobernar las pulsiones, gobernar lo que Freud llama “libido indomable”. Tarea imposible ya que hay siempre algo que escapa al dominio del goce pulsional por medio del lenguaje. No todo es educable. Todo sujeto encuentra un límite al saber. No todo se puede saber, y la pretensión de totalidad hace obstáculo a los efectos educativos.

Texto completo disponible en el Dossier del Foro, a la venta en la librería del Foro.
[1]Véase: Aichorn, A. Juventud desamparada, Barcelona. Gedisa. 2005.

[2] Lacan, J., El Seminario Libro XVII, El reverso del psicoanálisis, Paidós, pp.193-194.

[3] Noëlle De Smet, Au front des classes, Éditions Talus d’approche, 2005. Ver el post face de V. Baio, pp. 150-151.

Sobre el documental “Camino a la Escuela” de Pascal Plisson. Por Irene Domínguez

Sobre el documental “Camino a la Escuela” de Pascal Plisson. Por Irene Domínguez

Uno de los efectos desastrosos del auge del capitalismo lo constatamos en la educación. Desastre que no solo se refleja en el aumento del analfabetismo y la creciente inaccesibilidad a la educación en muchas partes del mundo, sino también en su degradación como resultado de la disolución de sus principios más elementales. Convertir bienes sociales básicos -como la educación o la sanidad- en asunto de mercado, sucumbir a las exigencias del neoliberalismo, hacer de absolutamente todo un producto en busca de su mayor rentabilidad, es atentar mortalmente contra la subjetividad, la cultura, el saber y la transmisión. Es pretender abolir el deseo, la vida.

Por eso, cuando periódicamente nos muestran el ejemplo de Finlandia como el paraíso del modelo educacional, pienso en lo fácil que es no entrar en detalles y asociar la idea de que para tener acceso a una buena educación, para poder conservar sus principios elementales, hay que ser rico, es cuestión de inversión. Hay allí una trampa.

De ahí el enorme placer de encontrarme con el documental Camino a la escuela que nos muestra el periplo que hacen para ir a la escuela unos cuantos niños en cuatro lugares distintos del planeta. Sus protagonistas, Jackson en África, Carlitos en Argentina, Zahira en Marruecos y Samuel en India, nos invitan a recorrer con la cámara su entusiasta trayecto cotidiano a la escuela. Los majestuosos paisajes que incluyen la Sabana africana, la Patagonia argentina, las montañas del Atlas marroquí y los paisajes indios, son el imponente telón de fondo donde se dibujan los pasos decididos de estos niños que imprimen, en lo real de la naturaleza, la marca singular de un deseo alegre lleno de vida. Hermosa representación de esa confluencia heterogénea e imposible que es para el humano la vida tomada por el lenguaje.

Este documental nos habla del deseo y de su ineludible relación al saber. La falta constitutiva del sujeto es el motor fundamental para moverse, perseguir sueños, sortear obstáculos… Cuando somos tocados por la transmisión de un deseo, el ansia de saber creará un lugar al que dirigirnos que determinará para siempre nuestros pasos.

Esos niños cuentan eso: la realización de sus más ambiciosos sueños pasan por la escuela. Ese motor incombustible convierte un trayecto de horas, bajo el sol o la lluvia, atravesando el desierto o enfrentando el peligro de bestias salvajes, en una preciosa metáfora del deseo: en el bordeamiento de lo que pretendemos conseguir, en esas miles de vueltas necesarias para alcanzarlo, está la riqueza de su logro. La meta incluye el camino, como muestra la Itaca de Kaváfis.

Este hermoso documental no exento de poesía, nos enseña que la realidad está construida a la medida de nuestro inconsciente, de nuestros anhelos… por eso, para estos chicos, no hay tiempo que perder en lamentaciones. Sus pasos se siguen unos a otros, y en cada uno encontrarán situaciones de las que aprender, con las que compartir un pensamiento, una idea, un chiste. Este relato sobre sueños, sin embargo, nos convida a despertar sobre nuestras construcciones de la categoría de infancia, porque estos niños -que no sobrepasa ninguno los 12 años- son capaces de hacerse responsables de sus hermanos, de tomar decisiones, de sortear los obstáculos del camino… aprenden a full time, aprenden de todo. Ningún déficit de atención ni de hiperactividad los amenaza. En la escuela está el saber, los libros, los maestros, los amigos… eso que agrandará sus realidades, que enriquecerá y creará sus mundos.

Cada uno es un caso único. El documental deja translucir algo de la tonalidad de lo que les han transmitido en sus casas, del singular deseo del Otro que los empuja, de los relatos e historias que son el soporte de su tejido, ese que no puede universalizarse. La “discapacidad” de Samuel lo muestra bien: su silla de ruedas maltrecha comanda la operación decidida a convertirse en médico para ayudar a niños con el mismo problema.

Si bien no debemos abandonar la lucha por el acceso universal a la educación, no olvidemos el imposible que ésta alberga. No confundamos el valor y el precio. El acceso a la educación es un derecho universal porque es un valor que de ninguna de las maneras debe quedar atrapado en las garras del capital. Cada cual hace con lo que tiene, y es necesaria la existencia de una escuela. Después, si hay maestros dispuestos a hacerse cargo de su función, la aventura estará servida; los recursos económicos son necesarios, pero no determinantes. Esta película nos da una lección de oro: el deseo bebe de la falta, es su motor, por tanto, el sujeto no puede quedar reducido a ser un mero cliente.

Nuestro contemporáneo malestar en la cultura se llama déficit económico universal; es parte del signo de nuestro tiempo, otra manifestación de lo que llamamos crisis, que también es la crisis del deseo. Sin embargo, las tres actividades que Freud definió como imposibles: gobernar, analizar y educar, hoy más que nunca, deben reconquistar un espacio libre de gestión, de contabilidad, de presupuestos para devolverles la fuerza de su genuina función. Mientras sigamos soñando que el dinero nos traerá la solución de todo, seguiremos perdidos. Por eso urge tomar la invitación al despertar que nos hacen Jackson, Carlitos, Zahira y Samuel: no perder la pista de nuestro deseo y mantenerlo ahí curioso, despierto, vivo, resistente a la profesionalización… pues ese será el modo de inscribir nuestra marca en el real que nos ha tocado vivir en este siglo XXI.